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    Tout cet acquis du passé ressurgit dans la lutte nationale. Dès 1944, les militants des organisations nationales avaient pu connaître et vivre dans les salles étroites des quartiers populaires cet extraordinaire élan de tous, enfants, adultes, vieillards, pour l'alphabétisation. Mais là, bien sûr, ceux-ci pouvaient avoir à braver la répression du Contrôle Civil, mais non à craindre la mainmise culturelle et idéologique des services de la Résidence que connaissait bien M. Lacouture.

    Nous ne prétendons pas que le peuple marocain soit prédisposé plus que d'autres à cette aspiration à la connaissance. Nous pensons que l'essence profonde de l'homme, son essence créatrice, acquise elle-même par toute l'émergence hors de l'animalité, a amené chaque peuple à créer, dans ses conditions spécifiques, les structures et les cultures qui leur ont permis de défendre leur qualité d'homme face aux pouvoirs d'oppression. Comment s'étonner que celle-ci explose au moment même où le pouvoir qui remettait en cause en profondeur, dans son essence même, l'existence du peuple, de sa culture, de son histoire, au moment où ce pouvoir volait en éclats sous la lutte des masses?

    Cette explosion a pu avoir un éclat particulièrement accentué, étonnant pour certains, au Maroc en 1955-57, du fait de toute cette spécificité historique, du substratum social et culturel, de 25 années de lutte nationale, tout ceci convergeant dans la conjonction de l'aspiration populaire et de la bourgeoisie nationale qui s'en était fait le porteur.

    C'est dans le cadre de cet élan national que se réunit, en février 1957, sous la direction du Président de l'Assemblée Nationale Consultative, la commission de l'enseignement qui devait élaborer les quatre principes qui sont encore à la base des luttes pour l'enseignement: généralisation, arabisation, marocanisation, unification.

    Mais l'explosion populaire fut trop forte pour les politiciens de cette bourgeoisie alors rassemblés sous les arcades ministérielles. Si Mohammed el Fassi parlait en 1957 « d'heureuse surprise », le plan déjà élaboré sous son nom et sous le patronage du Parti de l'Istiqlal visait en fait à la résorber.

    Dès 1957, la bourgeoisie nationale se mettait, dans tous les domaines y compris l'enseignement, à l'école de l'Occident néo-colonial. La féodalité n'avait plus qu'à attendre son heure.

B) 1958-1961: LES BLOCAGES TECHNOPHILES ET LES CONTRADICTIONS DE LA BOURGEOISIE  NATIONALE

    a) Le plan biennal 1958-1959

    Le premier plan économique de l'indépendance, le plan biennal 1958-1959, fut celui du « réalisme ». L'accent, en matière d'enseignement, était porté sur la Formation professionnelle et technique. Lors des séances du Conseil Supérieur du Plan, Conseil institué suivant les schémas des « experts » étrangers, en juin 1958, son Vice-Président et Ministre de l'Economie Nationale, Abderrahim Bouabid, soulignait la nécessité de concentrer les efforts sur les secteurs « directement productifs ».

    La discussion sur l'équipement culturel et social fut ouverte par M'Hammed Douiri, Ministre de l'Education Nationale par intérim, en ces termes : « Un effort considérable de scolarisation a été accompli depuis l'indépendance par le Gouvernement pour répondre au vœu des populations. La progression rapide des effectifs scolaires enregistrée depuis 2 ans était justifiée du fait de la carence passée et des objectifs contractés par le Gouvernement à l'égard des parents.

    Il reste encore beaucoup à faire pour résorber l'analphabétisme mais il faut d'abord former les maîtres qualifiés indispensables à l'extension de la scolarisation.

    Aujourd'hui, il s'agit d'assimiler la scolarisation massive des deux années passées avant de reprendre dans le cadre du Plan Quinquennal un rythme de scolarisation plus important. Le choix pénible qui a été fait par le Gouvernement et qui se traduira au cours des années 1958-59 par une pause dans le rythme des constructions scolaires s'avère nécessaire si l'on veut que nos efforts en matière d'enseignement ne soient pas de façade. »

    Les chiffres donnés plus haut confirment en effet cette pause. L'accès au primaire fut stabilisé et la vague ainsi canalisée put s'étaler jusqu'à la stabilisation totale du primaire cinq années plus tard.

    Deux ans après l'indépendance. A Cuba, deux ans après la Révolution, c'était l'Année de l'Alphabétisation.

    b) Le plan quinquennal de 1960

    Le plan quinquennal de 1960 est caractéristique dans ce domaine de l'enseignement, des contradictions de la bourgeoisie nationale. Il est vrai qu'il s'agit d'un domaine où elle ne pouvait, comme classe, se désavouer totalement sous le poids des politiciens technophiles.

    Le Ministre de l'Education Nationale de la période 1959 à 1961 était lui-même représentatif de ces hommes de culture issus de cette bourgeoisie nationale qui placent leur conscience au-dessus des honneurs et en dehors des manoeuvres des politiciens bourgeois.

    Cependant, le poids de l'idéologie technophile, du positivisme néo-colonial, des « experts » étrangers et de leurs émules locaux, était trop fort. De plus, toute l'honnêteté intellectuelle de cette bourgeoisie lettrée ne lui permettait pas néanmoins de dépasser seule la conception même de l'enseignement bourgeois, du maître qui enseigne aux élèves, de l'école hors de la vie, qui reste le blocage fondamental à une véritable généralisation et à l'approfondissement de l'enseignement.

    D'où les contradictions mêmes du plan quinquennal de 1960.

    Pour la première fois, un système d'enseignement conçu comme un tout, du primaire au secondaire était élaboré, s'inscrivant lui-même dans les quatre objectifs de 1957: l'enseignement public moderne.

    Mais là déjà, les limites apparaissaient : la généralisation était prévue au primaire, mais seuls 40 % des élèves du CM2 devaient passer au secondaire. Là déjà, la limitation technophile s'imposait: formation des cadres et non formation des hommes.

    Cette même limitation technophile amenait à retarder d'une année l'âge de départ de la formation élémentaire sous couvert qu' « un CEP sortant à 12 ans n'est pas utilisable, un CEP sortant à 14 ans peut l'être et entrer en formation professionnelle ».

    Cette limitation technophile s'imposait d'autant plus que toute la conception du développement était fondée dessus. Les structures bourgeoises et capitalistes étaient l'axe de développement, même enrobées de capitalisme d'Etat, de planification bureaucratique et d'industrialisme de technocrates.

    En outre, arabiser l'enseignement sans arabiser l'économie, faire un enseignement national dans une économie étrangère: les impasses sont vite apparues. En 1961, le patriote et honnête homme qui avait tenté, pendant deux années et demie, de donner forme à l'Education Nationale quittait sa charge.

    L'obscurantisme n'avait plus qu'à organiser la digestion par l'appareil néo-colonial de ce qui était déjà irréversible.

C) L'OBSCURANTISME COMPRADORE

    Nous pensons avoir clairement démontré par les tableaux de la deuxième partie quelle a été la politique concrète en matière d'enseignement de l'oligarchie compradore depuis six ans. Aussi serons-nous brefs.

    Pour marquer quelques points de repère, nous pouvons noter la suppression du droit syndical aux lycéens en 1963, la circulaire Youssef Bel Abbés en 1965, le rapport Benhima d'avril 1966. Ces mesures, comme l'ensemble des dispositions administratives, comme de-ci de-là, les aveux au fil des discours, montrent bien la constante. Réduire la vague, stabiliser les effectifs, organiser les déperditions. Il faut reconnaître que cette politique, maniée avec persévérance depuis dix ans, a porté ses fruits.

    A ceci s'ajoutent trois actions spécifiques :

a) le recul de l'arabisation et le retour en force de la francophonie;
b) le sabordage du technique
c) les dispositions d'Ifrane.

    Comment ces actions viennent-elles s'intégrer dans cette politique et lui donner toute sa cohérence ?

a) Comme une précédente étude de Souffles l'a montré : « II nous faut comprendre ce que recouvre l'opération francophonie, non seulement de la part des colonialistes invétérés imbus de leur supériorité paternelle, mais pour les supports locaux de cette opération.

    Il y a bien sûr d'abord leur propre aliénation à la société occidentale et bourgeoise. Mais il est clair que, pour les plus lucides d'entre eux, l'opération est politique :

    Tout d'abord, tant mieux s'il y a déstructuration et désarticulation culturelle. Ceci permet de se moquer des prétentions des lycéens et des étudiants à une meilleure qualité de l'enseignement en avançant qu'ils n'en ont ni le niveau m les capacités. Le malthusianisme en matière d'enseignement est une politique voulue d'étouffement de la jeunesse.

    La francophonie recouvre la volonté d'imposer le moule même de la pensée bourgeoise et occidentale ». (La Francophonie contre le développement, Souffles, n° 18).

b) Le sabordage du technique, si contraire à la doctrine des bourgeoisies capitalistes qui ont au contraire organisé ce secteur pour y orienter les fils d'ouvriers et de paysans, ne peut s'expliquer que par la structure néo-coloniale. L'industrie privée est encore pour l'essentiel entre les mains du capital étranger. Les industries développées depuis l'indépendance sous le contrôle de l'Etat n'échappent pas, en fait, par le biais de la bourgeoisie bureaucratique et des « assistants » étrangers, à l'emprise des grandes banques d'affaires impérialistes. Aussi, dans un cas comme dans l'autre, préfère-t-on disposer d'un encadrement étranger et freiner la marocanisation.

    Revenant sur une politique imposée au secteur public par les syndicats ouvriers dix ans auparavant, le Plan Quinquennal 1968-72 précise: « II serait prudent de ne pas considérer les emplois tenus par les étrangers comme des besoins nouveaux, mais comme un volant d'ajustement qui permettrait de réaliser une marocanisation progressive et valable ».

    Confier à ces entreprises leur propre marocanisation, c'est en fait décider de la bloquer. Voici quel en était le niveau, pour l'industrie privée, à la veille du plan quinquennal 1968-72 :

                        Tranche des salaires supérieurs à 1.000 DH par mois
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                                                        Marocains                        Etrangers
_____________________________________________________________

    % Salarié                                           3,0                                 5,8
    % de la masse
        salariale                                        10,6                              28,7
_____________________________________________________________

    Pour mémoire, rappelons la tranche inférieure :

                              Tranche des salaires inférieurs à 500 DH par mois
_____________________________________________________________
                                                        Marocains                        Etrangers
_____________________________________________________________

    % Salarié                                        74,7                                   1,9
    % de la masse
        salariale                                       37,6                                  1,6
_____________________________________________________________

    C'est cette structure néo (?) - coloniale que l'on veut maintenir.

c) Les dispositions d'Ifrane visent avant tout, car dans l'optique impérialiste les « élites » sont la clé du pouvoir, à empêcher la modification sociopolitique de ces « élites » formées au supérieur.

    D'où deux actions convergentes:

— Le détournement de la masse des nouveaux étudiants issus des masses laborieuses vers les nouveaux Centres Pédagogiques Régionaux par la suppression de l'Ecole Normale Supérieure jusqu'à la licence. Par là-même, ces nouveaux enseignants seront confinés au 1er cycle du secondaire.

    Le mécanisme est ainsi parfaitement monté sur lui-même, pour tourner à vide. Le 1er cycle du secondaire organise la déperdition des 3/4 des effectifs entrant en classe d'observation. Ceux qui, ayant franchi ces barrages, puis ceux du 2e cycle et du baccalauréat, accèdent au supérieur, pourront retourner dans la machine comme enseignants... du 1er cycle.

    Quant au 2e cycle, la suppression de l'E.N.S. pourra en retarder la marocanisation.

— L'Université de Rabat se voit renforcée dans sa structure répressive, tant du point de vue sélectif que de contenu. Sous couvert bien sûr d'efficacité et de qualité ! Quand on sait que cette « qualité » est exigée par les hauts fonctionnaires, les chefs d'établissements publics et les directeurs des sociétés privées étrangères ou « marocanisées » qui animent les brillantes soirées de la Jeune Chambre Economique et du Centre des Jeunes Patrons à Casablanca, lorsqu'on connaît le vide intellectuel et culturel de ces cercles, pour ne pas parler de scientifique, terme dont ces messieurs ignorent même le sens, que reste-t-il à faire?

    A lutter.

IV - Les luttes de masses dans le domaine de l'enseignement

    Nous l'avons bien vu, l'accès à l'instruction a été compris par les masses populaires, au lendemain de l'indépendance, comme un droit inaliénable, comme un des principaux bénéfices venant couronner les luttes sanglantes contre l'appareil du Protectorat. Le peuple marocain qui a payé le prix de la libération du joug étranger de la vie de milliers de ses meilleurs fils et qui a supporté entièrement le poids de la lutte, voyait en l'indépendance entre autres, l'avènement d'une ère de lumières, la fin de l'exploitation et de l'humiliation, mais aussi la fin de l'obscurantisme et de l'aliénation, la fin de la nuit coloniale.

    D'où ce rush vers l'enseignement.

    Ce fut la seule acquisition vraiment tangible, faute d'autres conquêtes plus profondes, plus radicales, qui l'auraient rendu détenteur réel du pouvoir, maître des moyens nationaux de production.

    Toujours est-il que la poussée populaire vers l'enseignement eut lieu et qu'elle ne put être stoppée dans les premières années de l'indépendance. On sait combien une telle poussée a pu être bénéfique et décisive dans d'autres pays. Elle leur a permis de vaincre en un laps de temps relativement court presque entièrement l'analphabétisme, de balayer l'édifice de l'enseignement colonial et rétrograde et de jeter les bases d'un enseignement du peuple, national et démocratique.

    Mais on sait aussi qu'il n'y a pas de miracle dans le domaine de l'enseignement, pris isolément. Les pays qui ont pu réaliser cette transformation étaient ceux où le peuple, auteur de la lutte de libération de la patrie était le bénéficiaire privilégié des acquisitions de l'indépendance nationale, ceux qui ont su en finir dès le départ avec toute dépendance étrangère en mobilisant l'immense énergie créatrice du peuple.

    Il en fut tout autrement au Maroc. La poussée populaire des premières années de l'indépendance dépassa « toutes les prévisions ». Ce manque, si l'on peut dire, de vigilance de la part des responsables allait les entraîner dans un engrenage complexe de systèmes de blocages qui dure jusqu'à nos jours. Comme nous l'avons montré plus haut, cet engrenage constitue l'unique et significative trame d'une politique de l'enseignement qui n'a cessé au cours des années de montrer ses fils grossiers. C'est ainsi que la première conquête arrachée par le peuple dans le domaine de l'enseignement et qui contient en projet toutes les autres, à savoir la généralisation, fut très tôt la cible essentielle des responsables. Le rush populaire avait réussi à ouvrir une brèche dangereuse qu'il fallait absolument colmater.

    La première réaction des masses à cette politique impopulaire fut la grève générale à laquelle appela l'UNEM et qui vit la participation des étudiants de l'Université et des élèves des lycées au cours de l'année scolaire 1962-63. Cette grève dura trois jours et compta (selon les déclarations de l'UNEM) plus de 160.000 grévistes (4).

    Ce mouvement était essentiellement dirigé contre « l'enseignement d'élite », relai de l'enseignement colonial, et revendiquait un enseignement national ouvert aux fils du peuple.

    L'année suivante (1963-64), les étudiants de l'enseignement originel déclenchèrent une grève générale qui dura quatre mois.

    Les revendications suivantes furent exposées :

— unification de l'enseignement;
— arabisation de l'enseignement et de l'administration afin de permettre aux étudiants de cette branche de trouver des débouchés ;
— introduction dans l'enseignement originel des matières vivantes et scientifiques et non-limitation aux matières religieuses ;
— homologation du diplôme originel aux autres diplômes d'enseignement officiel.

    Le mouvement de lutte des étudiants de l'enseignement originel obligea les responsables à organiser un colloque à la Maâmora où les représentants des étudiants réaffirmèrent la nécessité d'appliquer les choix nationaux en matière d'arabisation et de généralisation de l'enseignement et revendiquèrent une refonte de l'enseignement originel.

    L'année suivante (mars 1965), à la suite d'une circulaire ministérielle interdisant l'accès au 2e cycle aux lycéens de 18 ans ou plus, une grève générale éclata dans les lycées de Casablanca, qui ne tarda pas à s'étendre aux autres lycées du pays et aux facultés de l'Université. Peu de jours après, les larges masses populaires et les couches déshéritées sortirent dans les rues pour exprimer, à partir du problème de l'enseignement, leur mécontenteinent à l'égard de la politique générale du pouvoir. Les manifestations touchèrent l'ensemble des villes importantes, mais particulièrement Casablanca, où elles donnèrent lieu aux affrontements sanglants qu'on connaît (plusieurs centaines de morts, de blessés et d'arrestations).

    En 1967-68, le mouvement rebondit avec la crise de l'enseignement technique. Les élèves de ce secteur déclenchent une grève générale en raison du problème des débouchés et de l'équivalence de leur diplôme (Diplôme de Technicien Marocain, D.T.M.).

    Le problème de l'enseignement secondaire technique se retrouvera par la suite en permanence dans tous les mouvements de lutte.

    En 1969-70, les étudiants de l'Université engagèrent avec l'appui spontané des lycéens une lutte qui provoqua une crise nationale et obligea les responsables à convoquer le « colloque d'Ifrane ».

    Ce colloque décréta la liquidation de l'Ecole Normale Supérieure et de l'Institut de Sociologie (principales institutions de formation de cadres qui constituaient des débouchés aux couches populaires des étudiants) et institutionnalisa le recul officiel quant à la politique en matière d'arabisation.

    En 1970-71, le mouvement reprit. La grève commença dans les lycées à partir des établissements techniques, en guise de protestation contre la décision du Ministère d'ajouter une huitième année. Les lycées revendiquaient entre autres :

— le droit à l'organisation syndicale;
— la suppression de la 8e année de l'enseignement technique ;
— la constitution d'associations populaires de parents d'élèves et la dissolution des associations de parents d'élèves de notables;
— le respect de l'enceinte des établissements;
— le retour de l'Ecole Normale Supérieure.

    Cette grève dura selon les établissements jusqu'à deux mois et demi et fut soutenue par une grève de l'ensemble de l'Université pendant plus d'un mois.

    La réponse à tous ces mouvements fut l'intervention brutale dans les établissements (provoquant des victimes et des blessés), l'expulsion de centaines de lycéens, la suspension ou la résiliation de contrats de nombreux enseignants, des arrestations massives, l'appel au service militaire d'un certain nombre d'étudiants, etc...

    Ainsi, les luttes de masses dans le domaine de l'enseignement n'ont pas connu d'interruption depuis les années soixante. Elles ont réaffirmé chaque fois que les principes fondamentaux pour lesquels le peuple avait combattu ne pouvaient pas être trahis impunément.
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(4)       Il convient de rappeler ici que l'UNEM avait alors le droit d'organiser les lycéens dans le cadre des « amicales ».
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